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Vortrag beim 14. Symposion Deutschdidaktik in Jena, 25.09.2002 (Anmerkung: Die folgende schriftliche Fassung wurde beim mündlichen Vortrag an einzelnen Stellen gekürzt und an eine mündliche Darstellung angepasst.) © Gerhard Tulodziecki, Prof. Dr., Universität Paderborn
Die Ergebnisse der PISA-Studie haben u.a. die Frage aufgeworfen, wie die Lesekompetenz in einer Umwelt gefördert werden kann, die stark von audiovisuellen und computerbasierten Medien geprägt ist. Im Kontext dieser Fragestellung gibt es unterschiedliche, sich zum Teil widersprechende Annahmen, z.B.:
In solchen Annahmen wird zum Teil ein Konkurrenzverhältnis zwischen Lesen und Mediennutzung unterstellt. Gleichzeitig werden Lesekompetenz und Medienkompetenz - mindestens implizit - als unterschiedliche Kompetenzbereiche aufgefasst. Vor diesem Hintergrund stellt sich u.a. die Frage nach dem Verhältnis von Lesen und Mediennutzung sowie nach der Beziehung von Lesekompetenz und Medienkompetenz. Den damit verbundenen Fragen werde ich im Folgenden aus medienpädagogischer Sicht nachgehen. Zu meiner medienpädagogischen Sichtweise möchte ich noch eine Zwischenbemerkung machen: Ich freue mich sehr, dass ich zu diesem Kongress für einen Hauptvortrag von Ihnen eingeladen worden bin. Zwar habe ich mich im Zusammenhang mit medienpädagogischen Themen auch mit Fragen auseinander gesetzt, die den Deutschunterricht betreffen (für Anregungen dazu bedanke ich mich in besonderer Weise bei Juliane Eckhardt, Hans-Dieter Erlinger, Wolfgang Gast und Jutta Wermke). Dennoch bin ich von der Ausbildung her kein Deutschdidaktiker, sondern vertrete an der Paderborner Universität die Gebiete der Allgemeinen Didaktik und Medienpädagogik. Mit diesem Hinweis auf meinen fachlichen Hintergrund ist mein Zugang zu Fragen der Lesekompetenz für Sie vermutlich besser einzuordnen. Zurück zu dem zentralen Thema meines Beitrags: zu dem Verhältnis von Lesen und Mediennutzung sowie zur Beziehung von Lesekompetenz und Medienkompetenz. Ich möchte dieses Thema im Folgenden unter vier - zum Teil eher grundsätzlichen - Fragestellungen angehen:
Bei der Bearbeitung werde ich insbesondere die Empfehlungen der PISA-Studie im Blick behalten, dass für eine Förderung der Lesekompetenz vor allem die Informationsverarbeitungskompetenz und das Leseinteresse entwickelt werden sollten (vgl. Artelt u.a. 2001a, S.78). Ich beginne mit der ersten Fragestellung und verbinde diese mit einzelnen Begriffsklärungen. 1 Stellenwert von Lesen im Kontext unterschiedlicher Formen der Erfahrung Die Autoren der PISA-Studie gehen zur Bestimmung des Begriffs der Lesekompetenz u.a. von der angelsächsischen Literacy-Diskussion aus. Sie nehmen das Konzept der Reading-Literacy auf und übersetzen diesen Begriff mit Lesekompetenz. In der Begriffsbestimmung stellen sie fest, dass Lesekompetenz die Fähigkeit umfasst, "geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen" (Artelt, C., u.a. 2001b) In die PISA-Testaufgaben zur Feststellung der Lesekompetenz werden neben fortlaufend geschriebenen Texten auch bildhafte Darstellungen wie Diagramme, Karten, Tabellen und Grafiken einbezogen. Die PISA-Studie spricht bei fortlaufend geschriebenen Texten von kontinuierlichen Texten, die 62% der Aufgaben bestimmen. Bei Einbezug von Diagrammen, Karten, Tabellen und Grafiken ist von diskontinuierlichen Texten die Rede, die in 38% der Aufgaben vorliegen. (Vgl. Artelt u.a. 2001a, S. 81) Damit deutet sich mindestens ein erster Überschneidungsbereich mit dem Begriff der Medienkompetenz an. Wie immer man diese im Detail definiert, unzweifelhaft ist, dass das Verstehen von Bildern Bestandteil von Medienkompetenz ist. Man kann noch weitergehen und fragen, ob es vor diesem Hintergrund überhaupt sinnvoll ist, zwischen Lesekompetenz und Medienkompetenz zu unterscheiden. Um diese Frage bearbeiten zu können, muss zunächst geklärt werden, wie der Medienbegriff zu verstehen ist. Stellen wir uns dazu einmal eine unterrichtliche Situation vor, in der eine Lehrerin ein Gedicht von Jandl vorträgt. Bezogen auf diese Situation ergeben sich in begrifflicher Hinsicht folgende Fragen:
Ein zweites Beispiel: Eine Lehrerin nutzt für Rechtschreibübungen ein computerbasiertes Lernprogramm, das den Kindern in einer so genannten Medienecke zur Verfügung steht.
Um zu einer Klärung der damit aufgeworfenen Fragen zu kommen, gehe ich zunächst von einer einfachen, zugleich aber grundsätzlichen Überlegung aus: Jeder Mensch kommt im Laufe seines Lebens mit einer Fülle von Sachverhalten bzw. Inhalten in unterschiedlicher Form in Berührung. Beispielsweise kann ein Kind den Sachverhalt "Schleuse" dadurch kennen lernen, dass es mit den Eltern oder mit der Schulklasse einen Ausflug zu einer Schleuse unternimmt und die Vorgänge, die für eine Schleuse von Bedeutung sind, in realer Form erlebt und beobachtet. Eine andere Möglichkeit besteht darin, dass Kinder und Jugendliche das Deutsche Museum in München besuchen und sich dort mit dem dreidimensionalen Modell einer Schleuse vertraut machen. Eine dritte Form von Erfahrungen zum Sachverhalt "Schleuse" liegt vor, wenn eine Lehrperson im Unterricht Diapositive oder einen Dokumentarfilm mit Realaufnahmen und schematischen Darstellungen von verschiedenen Schleusen präsentiert. Schließlich ist es auch möglich, den Sachverhalt "Schleuse" auf Grund verbaler Darstellungen - ohne bildhafte Unterstützung - kennen zu lernen. In Anlehnung an dieses Beispiel lassen sich folgende Formen der Erfahrung eines bestimmten Sachverhalts bzw. Inhalts unterscheiden (Tulodziecki 1997, S. 33 ff.):
Die Erfahrungsformen, in denen Kindern und Jugendlichen verschiedene Inhalte bekannt werden, sind mitentscheidend für die Vorstellungen, die sie von den jeweiligen Sachverhalten bzw. von der Wirklichkeit überhaupt entwickeln. So wird ein Kind, das bei einer Ausflugsfahrt mit seinen Eltern selbst durch eine Schleuse gefahren ist, mit dem Begriff andere Vorstellungen verbinden, als ein Kind, das den Begriff (nur) durch das Lesen eines schriftlichen Textes kennen gelernt hat. Im Hinblick auf die Vorstellungsbildung ist zu bedenken, dass bereits die modellhafte Form der Präsentation eines Inhalts eine Reduktion im Vergleich zur Wirklichkeit bedeutet. Gleiches gilt für abbildhafte und erst recht für rein verbale bzw. symbolische Darstellungen. Aus lerntheoretischer Sicht ist es in der Regel wünschenswert, dass Vorstellungen über die Wirklichkeit aus der Beobachtung oder aus dem konkreten Handeln in der Realität erwachsen. Bei nur modellhaften, abbildhaften oder symbolischen Erfahrungsformen besteht immer die Möglichkeit, dass sich unangemessene bzw. irreführende Vorstellungen über die Wirklichkeit ausbilden (vgl. Bruner/ Olson 1975, S. 197 ff.; Tulodziecki 1997, S. 33 ff.). Beispielsweise können Kinder, die noch nie einen Elefanten in der Realität, sondern nur auf Bildern - oder nur in der "Sendung mit der Maus" - gesehen haben, kaum angemessene Vorstellungen über dessen Größe entwickeln. Diese Überlegungen besagen allerdings nicht, dass Lernvorgänge, z.B. im Unterricht, immer mit Beobachtungen oder konkretem Handeln in der Realität beginnen müssten. Dort, wo auf Grund des bisherigen Lebens- und Bildungsweges bereits unmittelbare Erfahrungen zu einem Wirklichkeitsbereich vorliegen, kann selbstverständlich auf diese zurückgegriffen und mit modellhaften, abbildhaften oder symbolischen Darstellungen angemessen gelernt werden. Wenn eine Grundschullehrerin im Sachunterricht beispielsweise das Thema "Verhalten von Katzen" behandeln will, so kann sie davon ausgehen, dass alle Kinder bereits erste reale Erfahrungen mit Katzen haben. In diesem Falle genügt das Bild einer Katze, um entsprechende realitätsbezogene Vorstellungen zu aktivieren. Unter Umständen bietet es sich auch an, einen Wirklichkeitsbereich wegen der besseren Überschaubarkeit und der Möglichkeit, Strukturen sichtbar zu machen, (zunächst) über schematischen Skizzen zu erschließen. Beispielsweise kann es durchaus sinnvoll sein, Vorstellungen von einer Hochofenanlage in einem Stahlwerk zunächst dadurch zu vermitteln, dass der Vorgang der Roheisengewinnung schematisch dargestellt wird. In der Regel ist allerdings anzustreben, dass mit anschließenden Erkundungen der Bezug zur Realität hergestellt wird. Darüber hinaus ist zu bedenken, dass ein großer Teil unserer Vorstellungen ohnehin auf modellhaften, abbildhaften oder symbolischen Formen der Erfahrung beruht - sei es, weil unmittelbare Erfahrungen aus zeitlichen, räumlichen, finanziellen oder ethischen Gründen nicht realisierbar sind, sei es, weil bestimmte Begriffe, z.B. Ozonloch, kein mit den Sinnen unmittelbar erfahrbares Korrelat haben (vgl. Boeckmann 1987, S. 4 ff.). Die bisherigen Überlegungen sollten die Bedeutung der Erfahrungsformen für die Entwicklung von Vorstellungen zu den repräsentierten Sachverhalten aufzeigen. Zugleich ist deutlich geworden, dass jede Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt eine formbezogene Komponente hat. Insofern stellen die Erfahrungsformen ein konstitutives Element der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt dar. Vor diesem Hintergrund lässt sich nun auch der Begriff des Lesens bestimmen. Beim Lesen handelt es sich zunächst um die Rezeption verbaler Darstellungen. Der in PISA verwendete Begriff der Lesekompetenz bezieht Lesen zugleich auf nicht-kontinuierliche Texte, die neben Schrift auch Tabellen, Diagramme und Grafiken enthalten. Insofern umfasst der dort unterstellte Lesebegriff zugleich die Rezeption von verbalen und nicht-verbalen sowie von abbildhaften Darstellungen - man könnte auch sagen: von symbolischen sowie von abbildhaften Zeichen. Es stellt sich die Frage, in welchem Verhältnis dieser Lesebegriff zum Begriff der Mediennutzung als einem Schlüsselbegriff für die Medienkompetenz steht. In der allgemeinen Didaktik und in der Medienpädagogik werden die Erfahrungsformen manchmal selbst - weil sie einen vermittelnden Charakter haben - als Medien bezeichnet. Aus medienpädagogischer Sicht ist dazu zunächst festzustellen, dass es zweifellos wichtig ist, bei der Betrachtung der Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt alle Erfahrungsformen - von der realen bis zur symbolischen - im Blick zu behalten. Allerdings bedeutet dies keineswegs, dass der wissenschaftliche Medienbegriff alle Erfahrungsformen umfassen müsste. Für die Medienpädagogik erscheint es zweckmäßiger, den Medienbegriff auf technisch vermittelte Erfahrungsformen einzugrenzen. Dies eröffnet in besonderer Weise die Möglichkeit, die Merkmale technisch vermittelter Erfahrungen und Inhalte zu untersuchen und wissenschaftliche Aussagen dazu zu formulieren. Gleichzeitig können und sollen dabei andere Formen der Erfahrung - in Abgrenzung und im Vergleich zu technisch vermittelten Erfahrungen - im Blick bleiben und in die Betrachtung einbezogen werden. Eine Eingrenzung des Medienbegriff bietet sich auch aus historischer Perspektive an: Die Begriffe "Medien" und "Medienpädagogik" sind im Kontext der sich ausbreitenden technischen Vermittlungsmöglichkeiten von Inhalten durch Film, Radio und Fernsehen entstanden und entwickelt worden. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen lassen sich Medien als Mittler beschreiben, durch die in kommunikativen Zusammenhängen potenzielle Zeichen mit technischer Unterstützung übertragen, gespeichert, wiedergegeben oder verarbeitet und in abbildhafter oder symbolischer Form präsentiert werden. Die potenziellen Zeichen werden durch die an der Kommunikation beteiligten Personen mit Bedeutungen verknüpft. (Vgl. Tulodziecki 1997, S. 37; Herzig 2001, S. 131 ff.) Beispiele für Medien in diesem Sinne sind Buch, Zeitung und Illustrierte, Arbeits- und Diaprojektion, Film und Fernsehen, Radio und andere Tonmedien, Video und weitere Bildmedien sowie Computer (vgl. Hagemann/ Tulodziecki 1978, S. 18 ff.). Ein solcher Medienbegriff umfasst sowohl die Geräte bzw. Einrichtungen zur Übertragung, Speicherung, Wiedergabe oder Verarbeitung von Zeichen als auch die dazugehörigen Materialien bzw. die Software sowie deren technisches und funktionales Zusammenwirken bei der Kommunikation (vgl. Tulodziecki 1997, S. 37). Im Kontext von Erfahrungsformen und Medienbegriff kann Lesen demnach als Rezeption einer technisch basierten Darstellung von potenziellen Zeichen in abbildhafter oder symbolischer Form beschrieben werden. Mit Blick auf die damit verbundenen Erfahrungsformen gelten die obigen Überlegungen zu den Möglichkeiten und Grenzen abbildhafter und symbolischer Formen der Erfahrungen; mit Blick auf das Medienverständnis sind Schrift sowie nicht-verbale und abbildhafte Darstellungen durch ihre Übertragbarkeit sowie durch technische Speicher-, Verarbeitungs- und Wiedergabemöglichkeiten gekennzeichnet. Im weitesten Verständnis würde ein solcher Lesebegriff zugleich auch die Rezeption von Filmen umfassen. In diesem Sinne verwendet beispielsweise Doelker ( 1989) den Lesebegriff und spricht generell davon, dass das "Lesen" von Medien eine wichtige Kulturtechnik sei. Allerdings geht Doelker damit weiter als dies in der PISA-Studie geschieht. Um den Unterschied einer solchermaßen weiten Begriffsauffassung von Lesen gegenüber dem Lesebegriff in der PISA-Studie zu verdeutlichen, müssen die Überlegungen zu den Erfahrungsformen um Betrachtungen zu den Sinnesmodalitäten erweitert werden. Bei den Sinnesmodalitäten kann man grundsätzlich die visuelle von der auditiven Sinnesmodalität unterscheiden, wobei die visuelle Sinnesmodalität noch in die statische und dynamische unterteilt werden kann. Vor diesem Hintergrund lässt sich jede Darstellungsform, in der Menschen mit Inhalten in Berührung kommen, als Kombination von Sinnesmodalitäten und Erfahrungsformen beschreiben. Für den Bereich der Medien ergibt sich dafür eine Übersicht nach Darstellung 1:
Darstellung 1: Darstellungsformen als Kombination von Erfahrungsformen und Sinnesmodalitäten Im Hinblick auf den in der PISA-Studie verwendeten Lesebegriff wird nun deutlich, dass dieser nicht auf alle Darstellungsformen gerichtet ist, sondern nur auf statisch-visuelle, während der Begriff der Mediennutzung auf alle Darstellungsformen zielt. Insgesamt ergeben sich folgende Schlussfolgerungen:
Die zweite Überlegung schließt selbstverständlich nicht aus, dass dem Lesen im Rahmen der kulturellen Entwicklung bzw. einzelner Kulturen ein besonders hoher Stellenwert zukommen kann. Dennoch spricht die medienpädagogische Sichtweise dafür, auch das Lesen zunächst möglichst vorurteilsfrei als eine und nur eine Form der Weltaneignung zu begreifen und Lesekompetenz - auch in der Zeit nach PISA - nicht zu schnell in normativer Weise zum Maßstab für alles andere zu machen. Mit diesen Überlegungen ist zunächst etwas zum Verhältnis von Lesen und Mediennutzung ausgesagt. Welche weiteren Aspekte zu beachten sind, wenn man das Verhältnis von Lesekompetenz und Medienkompetenz näher bestimmten möchte, wird vor allem im vierten Abschnitt geklärt. Zunächst werde ich darstellen, was zu bedenken ist, wenn Lesen im Zusammenhang der Mediennutzung betrachtet wird. 2 Bedingungen für Lesen auf Seiten der Kinder und Jugendlichen Zur Erläuterung wichtiger Bedingungen für das Lesen gehe ich einmal von folgender Alltagssituation aus (vgl. Tulodziecki/ Herzig 2002, S. 28 ff.): Ein Jugendlicher - ich nenne ihn hier Olaf - spielt sehr häufig Computerspiele. Eines Tages - als Olaf wieder an seinen Computer gehen will - sagt die Mutter zu ihm: Ich finde es gar nicht gut, dass du ständig vor dem Computer sitzt. Du solltest lieber einmal ein Buch lesen. Du hast doch gerade zum Geburtstag das neueste Buch von Harry Potter bekommen. Bei dieser Alltagssituation stellt sich die Frage, von welchen Faktoren es abhängt, ob Olaf auf Grund dieses Hinweises tatsächlich zum Buch greift oder doch sein Computerspiel vorzieht. Zunächst ist die Bedürfnislage zu nennen: Wenn Olaf ein starkes Bedürfnis nach Sinneserregung hat oder wenn die Kenntnis des Computerspiels wichtig ist, um bei Freunden im Sinne des Zugehörigkeitsbedürfnisses mitreden zu können oder wenn gar das Erreichen eines hohen Levels besondere Achtung und Geltung bei Freunden verschafft, wird Olaf voraussichtlich das Spiel vorziehen. Für die Entscheidung ist jedoch auch wichtig, ob Olaf Bücher von Harry Potter schon kennt, wie interessant er es findet, ob ihm das Lesen eines solchen oder ähnlichen Buches schon einmal Spaß oder eher Frust bereitet hat, ob seine Freunde ebenfalls solche Bücher lesen und er mit ihnen darüber sprechen kann, ob die Eltern selbst auch manchmal lesen usw. Intellektuell gesehen ist darüber hinaus wichtig, ob Olaf das Lesen des Buches überhaupt als echte Handlungsalternative erwägt oder in der Nachmittagssituation auf das Computerspiel fixiert ist, ob ihm möglicherweise noch andere Handlungsmöglichkeiten in den Sinn kommen, etwa der Mutter zu versprechen, dass er zunächst mit dem Computerspiel beginnt, dann aber mit dem Lesen des Buches beginnt, oder dass er statt des Buches von Harry Potter ein anderes für ihn interessantes Buch zur Hand nimmt. Sozial gesehen ist des Weiteren wichtig, ob Olaf die Interessen der Mutter überhaupt wahrnimmt, ob er ihren Erwartungen entsprechen möchte oder es vielleicht sogar als seine Pflicht ansieht, nicht nur zu spielen, sondern auch etwas zu lesen, oder ob er nur egozentrisch auf die Befriedigung seiner Bedürfnisses nach Sinneserregung fixiert ist. Für zukünftiges Handeln spielt schließlich eine Rolle, wie die Mutter reagiert, wenn Olaf möglicherweise zum Computer geht oder vielleicht doch zum Buch greift: ob sie auf das eine oder das andere dann nicht mehr eingeht oder ob sie in dem Falle, dass Olaf doch nur am Computer spielt, ihre Enttäuschung ausdrückt, oder in dem Falle, dass Olaf wirklich zum Buch greift, dies lobend aufnimmt und ihr Interesse an dem zeigt, was Olaf gelesen hat usw. Diese Überlegungen zeigen, dass Lesen wie die Nutzung eines Computerspiels als eine Handlung in einem sozialen Kontext verstanden werden muss. Ein solches Handeln entsteht - wie Handeln überhaupt - durch eine Wechselbeziehung von situativen Bedingungen (hier der Aufforderung durch die Mutter) und Bedürfnissen (z.B. den Bedürfnissen nach Sinneserregung, Zugehörigkeit oder Geltung). Diese Wechselbeziehung führt zu einem Spannungszustand, der eine Entscheidung verlangt. Die Entscheidung selbst ist vom Kenntnis- und Erfahrungsstand (z.B. den Kenntnissen zu und Erfahrungen mit Computerspielen und Büchern) sowie vom sozial-kognitiven Niveau abhängig. Beim sozial-kognitiven Niveau ist sowohl das intellektuelle als auch das sozial-moralische Niveau wichtig. Das intellektuelle Niveau sagt etwas darüber aus, wie viele Handlungsmöglichkeiten verarbeitet werden können und welche Aspekte dabei Berücksichtigung finden. Das soziale Niveau ist für die Bewertung von Handlungsmöglichkeiten relevant, ob z.B. nur die eigenen Bedürfnisse oder auch die Interessen anderer - hier etwas der Mutter - in die Betrachtung einbezogen werden und ob noch andere Aspekte, z.B. Erwartungen oder generelle Verpflichtungen, eine Rolle spielen. Schließlich sind noch die Konsequenzen des Handelns und deren gedankliche und emotionale Verarbeitung wichtig. Vor diesem Hintergrund sind folgende Aspekte für das Lesen bzw. das Handeln von Kindern und Jugendlichen von besonderer Wichtigkeit
Bezogen auf dieses Beispiel und das damit verbundene Handlungsmodell stellt sich die Frage, inwieweit sich die angesprochene Situation und die Aspekte des Handelns auch in empirischen Studien widerspiegeln. Eingangs war schon die Annahme thematisiert worden, dass die Nutzung von Fernsehen, Hörfunk und Computer das Lesen verdränge. Diese Frage ist empirisch vor allem im Verhältnis von Lesen, Lesefähigkeit und Fernsehen untersucht worden. Winterhoff-Spurk verweist zusammenfassend darauf, dass die Befunde dazu nach wie vor uneinheitlich sind (1999). Allerdings zeigen sich - unter Beachtung der Sozialschicht - folgende Tendenzen: Kinder aus niedrigen sozialen Schichten erhalten bei moderater Fernsehnutzung Anregungen, die sie ohne Fernsehen nicht erhalten würden, und die zur Entwicklung der Sprach- und Lesefertigkeiten beitragen. Bei mehr als fünf Stunden Fernsehen täglich zeigt sich jedoch auch für niedrigere Sozialschichten ein negativer Zusammenhang. Bei zunehmendem Lebensalter und höherer Sozialschicht ist der Anregungseffekt des Fernsehens - im Vergleich zu den sonstigen Anregungen - deutlich geringer und führt bei zunehmender Fernsehnutzung zu negativen Korrelationen zwischen Fernsehzeit und Lesefertigkeiten. (Vgl. Winterhoff-Spurk 1999, S. 84 ff.) In der PISA-Studie ist der Zusammenhang von Lesen, Lesekompetenz und Fernsehen ebenfalls untersucht worden: Dabei zeigt sich, dass insgesamt ein negativer Zusammenhang zwischen Fernseh- und Leseumfang bzw. -häufigkeit besteht (.14), aber keineswegs in der Deutlichkeit, "wie häufig unterstellt wird: Denn von der Regel "viel fernsehen = wenig lesen" gibt es viele Abweichungen: Die "Wenigseher" (bis zu 1 Std. täglich) sind in ihrer Mehrheit keineswegs "Vielleser" (29,6% von ihnen lesen überhaupt nicht, weitere 28,9% weniger als eine stunde täglich), und auch unter den "Vielsehern" (mehr als 5 Std. täglich) gibt es noch einen Anteil von 10,7 Prozent, der täglich mehr als eine Stunde liest." (Schümer u.a. 2001, S. 487) Hinsichtlich der Lesekompetenz wird festgestellt: Es "deutet sich an, dass ein bestimmtes inhaltliches Interesse - nämlich das am Horror, Porno und Gewalt - mit den Leseleistungen im Zusammenhang steht, während dies für die reinen Fernsehzeiten nicht gilt" (ebd., S. 489). Fragt man nicht nur nach der Bedeutung der Nutzung des Fernsehens für das Lesen, sondern nach der Bedeutung der Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen insgesamt, so fördert die PISA-Studie einige interessante Ergebnisse zu Tage. Dabei geht es vor allem um Einflüsse der Lebenssituation auf die Lesekompetenz. Mit Bezug auf die Lebenssituation werden drei exogene Variablen und vier vermittelnde Variablen unterschieden. Als exogene Variablen gelten: die Sozialschicht, die Muttersprache und das Geschlecht. Als vermittelnde Variablen werden genannt: Schulform, kulturelle Praxis, abweichendes Verhalten und Freude am Lesen. Die Autoren der PISA-Studie resümieren ihre Ergebnisse wie folgt: "Betrachtet man die (vermittelnden) Kontextvariablen, so zeigt sich, dass sie alle einen erheblichen Einfluss auf die Leseleistung ausüben: Der stärkste Pfad geht von der Schulform aus (.39), der zweitstärkste beschreibt die familiär eingebundene "kulturelle Praxis" (.22). Was Freizeit und Freunde betrifft, geht eine "abweichende Orientierung" (Einbindung in aggressive Cliquen usw.) mit schlechteren Leseleistungen einher (-.13), während die freizeitbezogene "Freude am Lesen" sich positiv auf die Lesekompetenz (.16) auswirkt. Damit wird deutlich, dass bei 15-Jährigen nicht nur Familie und Schule, sondern auch die Einbindung in Freundesgruppen die Lesekompetenz beeinflusst." (ebd., S.501) Als besonders relevant bei den exogenen Variablen erweist sich die Sozialschicht: "So besteht bei der Sozialschicht ein enger Zusammenhang zur Wahl der Schulform (.37) und ein noch engerer zur kulturellen Praxis (.51). Beide indirekten Effekte machen deutlich, dass die Unterschiede in der Lesekompetenz in erheblichem Maße von der Sozialschicht abhängig sind." (S. 502) Die anderen Aspekte des Handlungsmodells spiegeln sich ebenfalls in den PISA-Ergebnissen, allerdings nicht direkt, sondern eher indirekt. So werden in dem Modell zur Vorhersage der Lesekompetenz im internationalen Lesetest als besonders bedeutsam ausgewiesen: kognitive Grundfähigkeiten (.52), Decodierfähigkeit (.22), Lernstrategien (.23) und Leseinteresse (.11). Im Hinblick auf die Vorhersage einer besonders elaborierten Textrepräsentation werden neben den ersten drei genannten Faktoren das inhaltliche Vorwissen und das inhaltliche Interesse in ihrer Bedeutung hervorgehoben. (Vgl. Artelt u.a. 2001a, S. 129 ff.) Dabei lassen sich
Dabei gehe ich - bezogen auf den Interessenbegriff - davon aus, dass das Interesse sich aus inhaltlichen und affektiv-motivationalen Komponenten zusammengesetzt, wobei sich die affektiv-motivationalen Komponenten auf Bedürfnisse zurückführen lassen.) Fasst man die Modellvorstellung von Lesen als Handeln und die empirischen Ergebnisse nun in einer allgemeinen Schlussfolgerung zusammen, so kann man formulieren: Lesekompetenz lässt sich im Rahmen von Lernprozessen fördern, bei denen die Bedürfnislage und Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen beachtet sowie der Kenntnis- und Erfahrungsstandes und die sozial-kognitiven Entwicklung gefördert werden. Im Folgenden gehe ich auf die Frage ein, wie eine Umsetzung dieses Gedankens aussehen kann. 3 Didaktische Arrangements für die Anregung zum Lesen und die Förderung von Lesekompetenz In der eingangs geschilderten Alltagssituation zum Lesen und zum Computerspiel kann die Auseinandersetzung von Olaf mit der Anforderung der Mutter als eine besondere Form des alltäglichen Lernens aufgefasst werden. Versteht man Lernen generell als eine spezifische Form des Handelns, so folgt aus dem dargestellten Beispiel zunächst, dass Lernen durch eine Wechselwirkung von situativer Anforderung und Bedürfnissen angeregt werden kann. Schulisches Lernen unterscheidet sich von alltäglichem Lernen in der Regel dadurch, dass die für das Lernen notwendige Anforderung nicht aus einer unmittelbar gegebenen Lebenssituation erwächst, sondern als unterrichtlicher Anstoß gestaltet werden muss. Für diesen Fall bedeuten die bisherigen Überlegungen, dass Lernen durch Aufgaben angeregt werden sollte, die ein Bedürfnis ansprechen und damit zu einem Spannungszustand führen, der in Lernen einmündet. Damit stellt sich zunächst die Frage, mit Hilfe welcher Aufgaben sich das Lernen in einer durch Informationsfülle und mediale Vielfalt gekennzeichneten Lebenswelt anregen lässt. Gelingt es, Lernprozesse anzuregen, ergibt sich als nächste Frage, wie Lernen im weiteren Verlauf unterstützt werden kann. Aus dieser Perspektive lassen sich für Lernen und Lehren in der Informations- und Wissensgesellschaft folgende Forderungen formulieren (vgl. Tulodziecki 1996, S. 84 ff.):
Diese Forderungen gelten nicht nur für den Deutschunterricht, sondern generell. Gemäß der PISA-Studie muss die Förderung von Lesekompetenz ja auch von allen Fächern und nicht nur vom Sprachunterricht geleistet werden. Insofern beziehe ich die folgenden Überlegungen auch auf schulisches Lernen allgemein. Im weiteren Verlauf meines Vortrags gehe ich dann wieder stärker auf Beispiele aus dem Sprachunterricht ein. Für die Entwicklung von Lesekompetenz ist es in allen Fächer bedeutsam, dass die Bearbeitung von Texten geeignet ist, einerseits die Informationsverarbeitungskompetenz und andererseits das Leseinteresse weiterzuentwickeln. Vor diesem Hintergrund ist zunächst die genannte Forderung sehr wichtig, dass Lernprozesse durch bedeutsame Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben angeregt werden sollen, die für die Jugendlichen bedeutsam sind. Entsprechende Aufgaben können fachbezogen oder in disziplinübergreifender Weise bearbeitet werden:
Aufgaben dieser Art können nur gelöst werden, wenn es gelingt, die jeweiligen Texte angemessen zu bearbeiten. Dies bedeutet u.a.:
Bei einer solchen Beschreibung wird unmittelbar einsichtig, dass die Bearbeitung von Texten im Rahmen eines problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierten Vorgehens genau die Merkmale aufweist, die in der PISA-Studie als besonders relevant für die Entwicklung von Lesekompetenz angesehen werden. Danach ist für die Förderung von Lesekompetenz der Erwerb von Textverarbeitungsstrategien grundlegend (vgl. S. 134). Solche Textverarbeitungsstrategien sind durch Planung, Überwachung und Kontrolle des eigenen Lern- und Verstehensprozesses gekennzeichnet (vgl. S. 133). Zugleich kommen bei einem solchen Vorgehen - quasi nebenbei und integriert in Lehr-Lernprozesse, die als bedeutsam erfahren werden - Methoden reziproken Lehrens und Lernens zur Anwendung, die sich im Zusammenhang der Leseförderung als besonders effektiv erweisen haben: das Formulieren von Fragen an den Text, das Klären von Unklarheiten sowie das Zusammenfassen (Artelt u.a. 2001a, S. 132). Geschieht die Bearbeitung von Texten und die Aufgabenlösung dabei kooperativ, kommt ein weiteres Merkmal effektiver Förderung von Lesekompetenz zum Tragen: das Sprechen über den Text. Die Bedeutung des Sprechens über schriftliche Texte ist ja schon für die frühkindliche Leseerziehung im Umgang mit Kinderbüchern nachgewiesen. Hurrelmann spricht dabei bekanntlich von einem "Schaukelstuhl" zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit (vgl. 1994). Des Weiteren kann man zeigen, dass ein problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientiertes Vorgehen in besonderer Weise zur Weiterentwicklung kognitiver Grundfähigkeiten geeignet ist, die nach PISA eine besonders hohe Varianzaufklärung für die Lesekompetenz leisten (vgl. S. 129). Ebenso wird die Entwicklung von inhaltlichem Wissen gefördert, das für die besonders wünschenswerte situative Textrepräsentation sehr wichtig ist (vgl. S. 130). Darüber hinaus ist anzunehmen, dass die Einbettung des Lesens bzw. der Bearbeitung von Texten in bedeutsame Aufgabenstellungen positiv auf das Leseinteresse wirkt. Bedeutsame Aufgabenstellungen sind ja gerade dadurch gekennzeichnet, dass sie neben inhaltlichen Interessen affektiv-motivationale Komponenten des Lernprozesses aufnehmen. Mit der Forderung nach einem problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientierten Vorgehens ist letztlich die Annahme verbunden, dass so - unter Beachtung von Bedürfnissen und Lebenssituationen - ein angemessener Kenntnis- und Erfahrungsstand bei gleichzeitiger Forderung des intellektuellen und sozial-moralischen Entwicklungsniveaus erreicht werden kann. Ein entsprechendes Vorgehen würde im Übrigen nicht nur der Lesekompetenz dienlich sein, sondern auch für den Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaften ein anwendungsbezogenes Wissen sichern, wie es in der PISA-Studie geprüft und gefordert wird. Dabei sind Fähigkeitsbereiche angesprochen, die für die Bildung in einer durch Medien und Informationsfülle gekennzeichneten Zeit besonders bedeutsam sind, und zwar Problemlösefähigkeit, Entscheidungsfähigkeit, Gestaltungsfähigkeit und Urteilsfähigkeit. Allerdings sind auch mit der Fähigkeit, Texte problem-, entscheidungs-, gestaltungs- und beurteilungsorientiert zu nutzen, noch nicht alle für Medienkompetenz wichtigen Aspekte erfasst. Dies möchte an einem kleinen Beispiel verdeutlichen: In einer Schule, in der sehr viel gestaltungsorientiert mit elektronischen Medien gearbeitet wird, haben wir 15-16-jährige Haupt- und Realschüler gebeten, u.a. zu folgender Frage Stellung zu nehmen: Wenn der Hörfunk und das Fernsehen keine Werbespots ausstrahlen dürften, würde das für die Rundfunkanstalten unterschiedliche Konesequenzen haben. Nenne bitte Rundfunkanstalten, die du kennst, und erläutere, welche Bedeutung die Werbung für sie hat. Als Antworten wurden genannt:
Diese Antworten machen schlaglichtartig deutlich, wie wichtig es ist, die Verwendung von Medien - auch wenn sie in ein didaktisch sinnvolles Vorgehen eingebettet ist - durch medienpädagogische Reflexionen zu begleiten. Gleichzeitig wird aus einer anderen - als der bisher behandelten - Perspektive klar, dass Medienkompetenz mehr umfasst als Lesekompetenz. Deshalb werde ich nach dem didaktischen Zugang zu Fragen der Medienverwendung und Lesekompetenz nun die Frage nach den Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich generell aufnehmen und die Überlegungen abschließend im Hinblick auf das Verhältnis von Lesekompetenz und Medienkompetenz auswerten. 4 Stellenwert von Lesekompetenz im Kontext von medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben Kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte sind als Darstellungsformen nicht nur aus mediendidaktischer Sicht im Sinne der Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen interessant; sie sind auch als Bestandteile alltäglicher Erfahrung und als Ausdruckmöglichkeiten für eigene Ideen und Interessen wichtig. Aus dieser Perspektive stellen sich für den Umgang mit Texten verschiedene Erziehungs- und Bildungsaufgaben, die im Zusammenhang mit Fragen der Medienerziehung stehen. Deshalb gehe ich im Folgenden davon aus, dass eine Auseinandersetzung mit Texten als Darstellungsformen in den Rahmen von Leitideen und Aufgabenbereichen der Medienerziehung bzw. Medienpädagogik gestellt werden sollte. Um diesen Rahmen aufzuzeigen, werden zunächst medienpädagogische Leitideen und Aufgabenbereiche skizziert, ehe auf dieser Basis das Verhältnis von Lesekompetenz und Medienkompetenz in erweiterter Sichtweise diskutiert wird. Allerdings ist es dafür sinnvoll, die in den Blick genommenen Darstellungsformen nicht mehr auf kontinuierliche und nicht-kontinuierliche Texte im Verständnis der PISA-Studie zu beschränken, sondern alle Darstellungsformen - also auch den Film sowie Hörbeiträge einzubeziehen. In diesem Sinne spreche ich im Folgenden nicht mehr nur von Texten, sondern allgemeiner von Medienangeboten oder Medienbeiträgen. Historisch betrachtet, basierten Zielvorstellungen für die Medienerziehung bis in die 70er Jahre des 20. Jahrhunderts im Wesentlichen auf der Annahme, dass Medien unmittelbare oder mittelbare Einflüsse auf Individuum und Gesellschaft ausüben. Je nachdem, ob die Einflussmöglichkeiten eher negativ oder eher positiv gewertet wurden, dominierte entweder die Forderung nach einer Bewahrung vor schädlichen Einflüssen und Ideologiekritik oder die Forderung nach Pflege des Wertvollen und nach einer zielgerichteten Nutzung der Medien zur Förderung von Bildung und Kultur. Der in der Medienforschung entwickelte Nutzenansatz führte zu einer Umkehrung dieser Sichtweise unter der Frage "Warum und wie benutzen die Menschen die Medien?". Auf dieser Grundlage kam für die Medienerziehung in den 70er Jahren ins Bewusstsein, dass Mediennutzung - wie eingangs am Computerbeispiel aufgezeigt - als bedürfnisgesteuerte soziale Handlung aufzufassen ist. Kinder und Jugendliche wenden sich mit ihren Bedürfnissen den Medienangeboten zu und interpretieren die medialen Aussagen vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse, Einstellungen und sozialen Bedingungen. In gleicher Weise gilt für die Produktion eigener Medien, dass sie auf der Basis individueller und sozialer Voraussetzungen zu deuten sind. Medienrezeption und Medienproduktion im Sinne sozialen Handelns und kommunikativer Kompetenz gelten demgemäß heute als zentrale Leitideen der Medienerziehung (vgl. z.B. Baacke 1997). Medienangebote werden dabei zu einem Vehikel der Kommunikation für dessen angemessene Nutzung Kompetenzen in den Bereichen der Mediennutzung und Mediengestaltung, der Medienanalyse und Medienkritik erforderlich sind. Aus einer solchen Sichtweise heraus ist auch der Begriff der Medienkompetenz entwickelt worden (vgl. Baacke 1992). Verbindet man diese Überlegungen mit Leitideen für Erziehung und Bildung im Medienbereich unter Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Problemlagen, so lässt sich für die Medienpädagogik das folgende allgemeine Ziel formulieren: Kinder und Jugendliche sollen Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer durch Medien beeinflussten Welt erlauben. Dieses Ziel umfasst zunächst Kompetenzen in zwei Handlungszusammenhängen
Solche Handlungskompetenzen erfordern im Sinne eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns Kenntnisse und Verstehen sowie Analyse- und Urteilsfähigkeit in drei inhaltlichen Bereichen:
Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen lassen sich fünf Aufgabenbereiche der Medienerziehung nennen die gleichzeitig den Begriff der Medienkompetenz ausmachen (vgl. Tulodziecki 1997, S. 142 ff.): Medienangebote auswählen und nutzen: In diesem
Aufgabenbereich sollen Kinder und Jugendliche lernen, Medienangebote
d.h., mediale Produkte, Werkzeuge und Kommunikationsdienste, bewusst
im Sinne verschiedener Funktionen zu nutzen. Ein mediales Produkt
kann z.B. ein im Netz angebotener Zeitungsartikel aus der Times sein,
ein Werkzeug, z.B. eine Suchmaschine, und ein Kommunikationsdienst,
z.B. ein angebotener Online-Chat mit einem Politiker oder einer Ministerin.
Als Voraussetzung für eine reflektierte Auswahl und Nutzung sollen
Kinder und Jugendliche unterschiedliche Medienangebote funktionsbezogen
vergleichen und gegebenenfalls auch nicht-mediale Handlungsmöglichkeiten,
z.B. Erkundungen in der Realität, in Betracht ziehen bzw. abwägen.
Beispielsweise kann man ein unterrichtlich relevantes und für Kinder und Jugendlichen interessantes Thema - vielleicht auch aus einem Projektzusammenhang oder einem Situationsbezug heraus - absprechen und dazu Informationen aus verschiedenen medialen Angeboten nutzen. Plant eine Klasse z.B. eine Fahrt nach England, können verschiedene Informationsquellen - vom Buch über den Hörfunk und das Fernsehen bis zur CD-ROM und zu Netzinformationen - herangezogen werden, um die Klassenfahrt vorzubereiten. Suchmaschinen und Suchstrategien können erprobt und die Glaubwürdigkeit der Quellen diskutiert werden. Die Vorzüge und Grenzen der einzelnen Medienarten als Informationsquellen ließen sich anschließend ins Bewusstsein heben und reflektieren. Gestalten und Verbreiten eigener Medienbeiträge: Kinder
und Jugendliche sollen im Rahmen dieses Aufgabenbereiches lernen,
eigene Aussagen medial zu vermitteln, d.h. eigene Medienbeiträge herzustellen
und zu verbreiten. Die Beiträge können dabei eher dokumentarischer,
fiktionaler, experimenteller oder instrumenteller Art sein. Als Voraussetzung
dafür sollen sie in die Handhabung der entsprechenden Geräte eingeführt
werden und ihre Gestaltungstechniken handelnd erfahren. Ein typisches Beispiel sind Zeitungsprojekte. Sie waren im Rahmen der Medienerziehung sowie der Informationstechnischen Grundbildung stets wichtige Bausteine und erlauben den Schülerinnen und Schülern Erfahrungen beim journalistischen Schreiben sowie die Herstellung von Öffentlichkeit für eigene Themen. Das Netz bietet darüber hinaus eine neue Möglichkeit der Verbreitung. So verweist der SchulZeitungs-Ring auf dem Deutschen Bildungsserver auf verschiedene Schulzeitungen. Die Zeitungsnamen reichen von "Bärenzeit" über "Hölderlin-Nachrichten" bis zu "Top Secret". Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen: Kinder und Jugendliche sollen im Rahmen dieses Aufgabenbereiches lernen, Mediengestaltungen angemessen zu verstehen und zu bewerten. Als Voraussetzung dafür sollen sie mediale Gestaltungsmittel von Schrift, Bild und Ton (die "Sprache der Medien") kennen lernen, Mediendarstellungen als vermittelte oder inszenierte Botschaften erfahren und Unterscheidungsfähigkeit bezogen auf verschiedene mediale Gestaltungsabsichten erlangen. Als mediale Gestaltungsmittel sind vor allem Darstellungsformen (z.B. Bild, Grafik, Film, Zeichentrick, schriftlicher oder gesprochener Text, Tonaufzeichnungen), Gestaltungstechniken (z.B. Überschriften beim Text, Tonmischung bei Tonaufzeichnungen oder Kameratechniken und Montage beim Film) sowie Gestaltungsarten (z.B. Hörszene, Zeitungsartikel, Videoclip) zu nennen. Als Gestaltungsabsichten können z.B. Information, Aufklärung, Unterhaltung, Werbung oder Manipulation bedeutsam sein. Beispielsweise
ist es denkbar, sich mit den Jugendlichen auf ein bestimmtes Thema
zu verständigen, z.B. "Freundschaft und Partnerschaft" oder "Ausreißen
und Heimkommen", und sie anzuregen, in Gruppen mediale Umsetzungen
zu leisten, z.B. als Comic, Hörspiel, Videoclip oder als Hypertext
oder auch in Form eines moderierten Diskussionsforums im Netz. Die
verschiedenen medialen Gestaltungen können dann hinsichtlich ihrer
technischen Rahmenbedingungen, Darstellungsformen und Gestaltungstechniken
sowie ihrer Verbreitungsmöglichkeiten verglichen und bewertet werden.
Kinder
und Jugendliche sollen sich im Rahmen dieses Aufgabenbereichs bewusst
machen, dass von Medien Einflüsse auf sie selbst und auf andere ausgehen.
Sie sollen in der Lage sein, solche Einflüsse zu erkennen, auszudrücken
und angemessen einzuordnen bzw. aufzuarbeiten. In diesem Zusammenhang
sollen sie mediale Gestaltungsmerkmale, die mit bestimmten Wirkungen
verbunden sind, durchschauen und zwischen medialer Darstellung und
Realität unterscheiden. Beispielsweise ist es wichtig, Konfliktlösemuster, wie sie in vielen Medienangeboten - vom Fortsetzungsroman in der Zeitung über Fernsehserien und -filme bis zum Computerspiel präsentiert werden -, zu thematisieren, hinsichtlich der damit verbundenen Verhaltensorientierungen bewusst zu machen und über alternative Konfliktlösemuster nachzudenken (vgl. Tulodziecki u.a. 1995). Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: In diesem
Aufgabenbereich soll gelernt werden, ökonomische, rechtliche, organisationsbezogene
sowie weitere institutionelle und politische bzw. gesellschaftliche
Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung zu durchschauen
und zu beurteilen. Ein Zugang zu entsprechenden Fragen kann z.B. dadurch erreicht werden, dass Jugendliche angeregt werden, sich einmal in die Situation einer Nachrichtenredaktion zu versetzen und aus einer Fülle von Meldungen für einen bestimmten Tag die Meldungen herauszusuchen, die sie in der Rolle von Redakteuren als Topmeldungen präsentieren würden. Für das weitere Vorgehen können "Redaktionsgruppen" für unterschiedliche Medien gebildet bzw. simuliert werden, z.B. für eine Abonnements-Tageszeitung und eine Straßenverkaufszeitung, für einen öffentlich-rechtlichen und einen privaten Hörfunksender, für eine öffentlich-rechtliche und eine private Fernsehanstalt sowie für eine Nachrichtenpräsentation im Netz. Im Hinblick auf begründete Entscheidungen zu den Topmeldungen und zu ihrer Präsentation sollten die Jugendlichen zunächst überlegen bzw. erarbeiten, welche technischen und ökonomischen Bedingungen für die Nachrichtenpräsentation in den unterschiedlichen Medien bestehen. Werden die technischen und ökonomischen Bedingungen bei der Auswahl der Nachrichten und ihrer Präsentation bedacht, zeigen sich bei den Entscheidungen der einzelnen "Redaktionsgruppen" sehr schnell Unterschiede. Diese können sich auf die Auswahl selbst, z.B. auf den Sensationsgehalt der gewählten Topmeldungen, auf die Anordnung, z.B. auf die Reihenfolge und die Platzierung, auf die Gestaltung, z.B. auf Bilder und Überschriften, sowie auf den Umfang der Nachrichtenpräsentation beziehen. Die Unterschiede können dann zu einer vertiefenden Reflexion über ökonomische, technische und gegebenenfalls weitere institutionelle Bedingungen der Nachrichtenproduktion und -verbreitung führen. Die Reflexion sollte in Überlegungen zur Bedeutung entsprechender Bedingungen für die politische Meinungsbildung und für eigene Handlungskonsequenzen einmünden. Wertet man die Überlegungen zu Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich im Hinblick auf die Frage aus, was Medienkompetenz bedeutet und wie sich ihr Verhältnis zur Lesekompetenz gestaltet, so lässt sich jetzt Folgendes feststellen:
Mit diesen Überlegungen soll zwar in keiner Weise bestritten werden, dass der Lesekompetenz in unserer Medienwelt, die eben auch sehr stark durch schriftsprachliche Darstellungsformen gekennzeichnet ist, eine wichtige Bedeutung zukommt, zugleich muss aber betont werden, dass damit nur ein Teilbereich dessen erfasst wird, was unter dem Begriff der Medienkompetenz gemeint ist und was sich in unserer - stark durch Medien beeinflussten - Wahrnehmung und Aneignung von Welt als bedeutsame Erziehungs- und Bildungsaufgabe erweist. Insofern genügt es auch nicht, sich in der Folge von PISA nur noch auf die Entwicklung von Lesekompetenz zu konzentrieren, selbst wenn diese Aufgabe schon schwer genug ist. Es kommt vielmehr darauf an, Lesekompetenz als einen Teil einer umfassenderen Medienkompetenz und der damit verbundenen kommunikativen Kompetenz zu begreifen und über Lesekompetenz hinaus eine umfassende Auseinandersetzung im Sinne aller fünf Aufgabenbereiche von Medienerziehung und Medienbildung anzustreben. Nur so besteht die Chance, sich einem sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handeln in der Informations- und Wissensgesellschaft zu nähern. Literaturhinweise: Artelt, C., u.a. (2001a): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001), a.a.O., S. 69 - 137 Artelt, C., u.a. (Hrsg.) (2001b): PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin 2001, S. 11. (http://www.mmpib-berlin.mpg.de/pisa/). Baacke, D. (1992): Handlungsorientierte Medienpädagogik. In: Schill, W./ Tulodziecki, G./ Wagner, W.-R. (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Opladen: Leske + Budrich, S. 33 - 58 Baacke, D. (1997): Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer Boeckmann, K. (1987): Wirklichkeitsverlust durch Medien. In: Sehen - Hören- Bilden (1987) 147, S. 4 - 9 Bruner, J.S. / Olson, D.R. (1975): Lernen durch Erfahrung und Lernen durch Medien. In: Dichanz, H. / Kolb, G. (Hrsg.): Quellentexte zur Unterrichtstechnologie I. Stuttgart: Klett, S. 184 - 208 Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich Doelker, Ch. (1989): Kulturtechnik Fernsehen. Analyse eines Mediums. Stuttgart: Klett-Cotta Hagemann, W. / Tulodziecki, G. (1978): Einführung in die Mediendidaktik. Köln: Verlagsgesellschaft Schulfernsehen Herzig, B.(2001): Medienerziehung und informatische Bildung - Ein (semiotischer) Beitrag zu einer integrativen Medienbildungstheorie. In: Herzig, B. (Hrsg.): Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 129 - 164 Peters, J.-R. (1997): Telearbeit. LOG IN, (1997) 1, S. 58 - 64 Schümer, G., u.a. (2001): Lebens- und Lernbedingungen von Jugendlichen. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001), a.a.O., S. 411 - 509 Tulodziecki, G. (1996): Unterricht mit Jugendlichen. Eine handlungsorientierte Didaktik mit Unterrichtsbeispielen. 3. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G. (1997): Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. Aufl., Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G., u.a. (1995): Handlungsorientierte Medienpädagogik in Unterrichtsbeispielen. Projekte und Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Tulodziecki, G./ Herzig, B. (2002): Computer & Internet im Unterricht. Medienpädagogische Grundlagen und Beispiele. Berlin: Cornelsen Scriptor Winterhoff-Spurk, P.(1999): Medienpsychologie. Eine Einführung. Stuttgart: Kohlhammer
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